Cuvântul ”trebuie” ar trebui evitat

Apar în ultima vreme tot mai multe articole pe tema educației. Faptul este foarte încurajator deoarece indică un interes tot mai mare pentru acest subiect. Astfel, crește diversitatea ideilor și se creează șanse în plus ca lucrurile să se îmbunătățească.

Am remarcat în textele publicate frecvența ridicată a unor cuvinte cum ar fi ”trebuie”, ”ar trebui” sau cel puțin ideea că s-ar impune să se facă anumite lucruri de către cineva. Acest fapt mi-a adus în minte un citat din ”Principele” de Niccolo Machiavelli: ”Într-adevăr, deosebirea este atât de mare între felul în care oamenii trăiesc și felul în care ei ar trebui să trăiască, încât acela care lasă la o parte ceea ce este pentru ceea ce ar trebui să fie, mai curând află cum ajung oamenii la pieire decât cum să izbutească”.

Am un prieten care nu suportă cuvântul ”trebuie”. Dacă îl folosesc în prezența lui îmi aduce aminte prompt că, de fapt, nu trebuie (desigur, e vorba de aspecte mai degrabă logice decât fiziologice). De fiecare dată constat că nu pot să demonstrez necesitatea lui ”trebuie” și că el are dreptate. Când afirmăm că cutare persoană (altcineva!) ”ar trebui” să facă un anumit lucru este ca și cum am încerca să controlăm ceva ce nu poate fi de fapt controlat. Seamănă cu o situație utopică, în care toți cei vizați s-ar comporta așa cum (credem noi că) ”ar trebui” – un fel de dictatură perfectă menită să ducă la o stare ideală.

Cele mai multe dintre ideile exprimate de autorii diferitelor articole despre educație (care ar trebui să se aplice în scopul îmbunătățirii stării actuale) sunt într-adevăr cu sens și de bun simț. Totuși, paradoxal, faptul că ceva, de bun simț, ar trebui făcut este deseori irelevant în practică. Din contră, ceea ce contează mai mult este să înțelegem de ce lucrurile sunt așa cum sunt.

De exemplu, este de bun simț că ”elevii/studenții ar trebui să nu copieze/plagieze”. Dar este practic irelevant să repetăm asta. Mai relevant este să ne întrebăm de ce o fac, să investigăm mecanismele care duc la acest tip de comportament și să stabilim cât este de răspândită această practică. Este de bun simț că un demnitar care a plagiat ”trebuie să demisioneze”. Dar, ceea ce contează în practică este ce se întâmplă dacă nu o face, care sunt mecanismele care îl protejează pe cel care alege un comportament neonest. Este de bun simț că profesorul ”trebuie să caute în permanență să-și dezvolte competențele profesionale și pedagogice”. Este încă un exemplu de afirmație gratuită. Întrebarea este ce îi motivează pe profesorii actuali să depună un asemenea efort și câți sunt interesați să îl facă efectiv. Nu în ultimul rând este evident că universitarii ”ar trebui să publice preponderent cărți și articole de înaltă calitate”. Dar nici asta nu are importanță. Important este ce procent din lucrările actuale sunt într-adevăr de calitate ridicată și care sunt mecanismele care duc la apariția unui număr mare de contra-exemple.

Cuvântul ”trebuie” ar trebui folosit având conștiința modului în care acesta ne poate influența negativ gândirea. Problema cuvântului ”trebuie” este că ne conduce (pe nesimțite) spre o perspectivă superficială și limitată. În primul rând, acest cuvânt introduce ipoteza tacită că oamenii iau decizii raționale, pe baza unor argumente, principii și imperative logice. Or, în realitate, s-a demonstrat că nu este deloc așa. Din contră, de regulă, oamenii declară principii pentru a justifica ulterior o acțiune luată din alte considerente, mult mai obscure. Apoi, atunci când lucrurile nu se întâmplă ”așa cum trebuie” ne simțim frustrați și nefericiți. Aceste stări nu ajută la rezolvarea problemelor – din contră.  Altă problemă a cuvântului ”trebuie” este abordarea implicit centralizată: lucrurile funcționează bine dacă toți (sau măcar majoritatea) procedează ”cum trebuie”. Realitatea este însă că sistemul educațional nu este o mașinărie complicată dotată cu un sistem de control centralizat. Este mai degrabă un sistem complex, compus din actori/agenți care posedă un anumit grad de autonomie, adică au libertatea de a lua decizii locale, implicit de a face și ceea ce ”nu trebuie”. Esențial într-un astfel de sistem este să înțelegem ce opțiuni au la dispoziție și cum iau decizii diferiții actori implicați, în condițiile date. Dacă înțelegem aceste două aspecte putem descrie, cel puțin aproximativ, dinamica sistemului (eventual chiar printr-o simulare computațională). Doar dacă avem o înțelegere suficient de clară a problemei (și un model adecvat) putem începe să gândim moduri de a interveni pentru a obține rezultatul dorit.

Astfel, cred că ar fi util să ne concentrăm mai mult pe studii care să scoată la iveală starea actuală reală a sistemului de educație, din diferite puncte de vedere. Motivația actorilor implicați (exemple pot fi găsite aici și aici) și regulile nescrise, cutumele din sistem sunt aspecte esențiale. Tentația de a trișa și condițiile care favorizează acest tip de comportament sunt alte aspecte ce merită analizate cu atenție (a se vedea și evenimentele recente din industria auto). O mai mare importanță cred că merită acordată identității, (in)disponibilității de a coopera precum și culturii organizaționale defectuoase. Aș mai adăuga aici și două publicații personale în legătură cu felul în care Teoria Jocurilor ne poate ajuta să înțelegem mai bine sistemele sociale: o lucrare despre dinamica onestității și alta despre modele de tip joc aplicate la sistemul educațional românesc. Cred că o mai mare implicare a psihologilor, sociologilor și specialiștilor în politici publice ar fi necesară.

Paradoxul din titlu nu este întâmplător: de fapt nu putem evita total să gândim în termeni de ”trebuie”. Dar putem fi mai conștienți de natura complexă a sistemului social. Abia după ce înțelegem mai bine de ce lucrurile sunt așa cum sunt putem să ne întoarcem cu mai multă eficiență la ceea ce ar trebui să facem fiecare dintre noi.

La ce folosesc și în ce fel dăunează notele școlare

Evenimente recente legate de diversele evaluări școlare m-au inspirat să aștern câteva idei despre un aspect central al școlii: nota. Astfel, avem elevi mândri că au luat nota maximă, elevi care se simt nedreptățiți pentru că nu li se recunosc meritele și, din nefericire, elevi care se sinucid din cauza notei. Iată deci că nota contează indiferent ce s-ar spune. Contează pentru a primi o bursă, pentru a fi admis la o școală bună, ca formă de recunoaștere socială a meritelor, ca presupusă măsură a cunoștințelor și a nivelului de inteligență. Chiar și în vechiul regim nota reprezenta un criteriu de bază pentru a fi admis în structurile tineretului comunist. Astfel, accentul pus asupra notei sugerează faptul că în sistemul de educație nu este vorba de învățare ca scop în sine ci de învățare ca mijloc pentru a atinge un alt scop.

Încercarea de a măsura cumva performanțele elevilor nu este total lipsită de sens. Însă acest lucru implică inevitabil o doză mare de reducționism (adăugat faptului că abordările orientate pe separarea disciplinelor decupează în mod artificial realitatea). Problema devine gravă atunci când nota ajunge să conteze prea mult ca impact emoțional, când devine alienantă, când ne îndepărtează de realitate. Într-un anumit sens, școala luată prea în serios devine dăunătoare. Acest lucru este explicabil prin faptul că orice dogmă, ideologie și de altfel orice confuzie între un model (ca produs limitat al minții umane) și realitate riscă să devină periculoasă.

În calitatea mea de profesor și de fost elev premiant (chiar șef de promoție în facultate) simt că am o oarecare responsabilitate de a face ceva pentru a-i ajuta pe elevi și studenți să evite păcatul ”fundamentalismului școlar”. În acest scop voi prezenta în continuare pe scurt câteva idei care sper să ajute la evitarea unei înțelegeri greșite a ceea ce reprezintă școala și notele:

• Școala este un incubator mai mult sau mai puțin reușit. Ea singură nu are cum să ne pregătească în mod eficient pentru viața reală. Școala poate pregăti, în cel mai fericit caz, buni profesori. Când ieșim din incubator lucrurile nu mai stau la fel. Problemele lumii reale diferă semnificativ de problemele artificiale din incubator. Ierarhia pe care școala o introduce prin notele acordate nu prea mai este relevantă în viața reală. S-a demonstrat că nici măcar IQ-ul nu este un indicator semnificativ pentru reușita în viață. În afara incubatorului școlar nota are o semnificație foarte discutabilă (mulți angajatori știu bine asta).
• Cel mai important lucru despre educație este ceea ce a exprimat foarte bine Isaac Asimov: ”Self-education is, I firmly believe, the only kind of education there is”. Am avut norocul să primesc de foarte timpuriu o idee similară de la tatăl meu: ”scopul educației ar trebui să fie auto-educația”. Acum pot să confirm că am învățat la nivel profund doar acele lucruri pe care am dorit să le învăț, de care m-am preocupat în mod voluntar, pe care le-am studiat mai ales singur, fără să primesc neapărat o notă pentru asta. Din contră, atunci când am învățat doar pentru o notă bună, chiar dacă am reușit să o obțin, m-am ales cu aproape nimic pe termen lung. Consider că notele pe care le-am primit nu au reprezentat nici un stimulent și nici un indicator semnificativ pentru ceea ce am învățat la nivel profund și durabil.
• Profesorii nu sunt zei și nu pot evalua elevii/studenții la modul absolut. Mai mult, destui profesori posedă o inteligență superioară caracterului/moralității lor, ceea ce le permite să facă diverse compromisuri mai ales dacă acționează din conformism (”așa fac și alții”). Iar conformismul aplicat pe un sistem atins de metehne nesănătoase servește la stabilizarea acestor metehne. Acolo unde avem impresia că numai competența contează pot să existe alți factori care țin de diverse considerente politice (în sens larg). Astfel, a absolutiza evaluarea care vine din partea unui profesor este pur și simplu stupid. Mult mai utilă este capacitatea de a face diferența între profesori: să ne detașăm de cei de proastă calitate minimizând efectul lor nociv și să ne bucurăm de ceea ce putem învăța de la cei de bună calitate.
• Nota 10 acordată prea ușor distorsionează realitatea. În sistemul francez lucrurile stau ceva mai bine pentru că aproape nimeni nu poate obține nota maximă, 20. Faptul de a putea obține nota maximă induce cumva ideea falsă că putem fi perfecți și în realitate precum în incubatorul școlar. Mai mult, apare un alt efect pervers: elevii/studenții de nota 10 au probleme mari în a învăța din greșeli din simplu motiv că, aplicând și în viață reală aberația existenței notei maxime, evită greșelile potențial utile. Acești elevi/studenți au o aversiune mai mare la risc și suferă în mod disproporționat pentru micile greșeli (după cum a lua 9 în loc de 10 poate fi ”catastrofal”). A nu putea să învețe printr-o abordare de tip ”încercare și eroare” este o limitare a celor obișnuiți cu nota 10 pe linie. Perfecționismul este un alt ”păcat” în care cad elevii/studenții de nota 10. De asemenea, aceștia au dificultăți în a lua decizii legate de ceea ce să NU facă pentru că rămân din școală cu iluzia că poți fi de 10 la toate ”materiile” vieții făcând ”perfect” tot ce ți se cere. Acest lucru poate explica de ce în viața reală elevii de nota 10 ajung mai degrabă să fie conduși de cei de nota 5 și nu invers. Din aceste motive, elevii/studenții de nota 10 pe linie au de fapt foarte multe de învățat când se trezesc afară din incubatorul școlar, în timp ce, cei de nota 7-8, mult mai obișnuiți să decidă ce să nu facă, par mai bine adaptați.
• Nimic nu poate suplini propriul sistem de evaluare. Cei care nu au în ei înșiși criteriul propriei valori sunt ca frunza în vânt și cad ușor pradă abuzurilor diverșilor ”experți” pricepuți în a-i evalua în fel și chip. Cu cât mai scăzută încrederea în sine cu atât mai mare riscul de a fi abuzat la nivel emoțional. De fapt, cred că școala nu poate rezolva singură nimic esențial pentru că esențialul este întotdeauna în noi și nu în sistemul exterior care vrea să ne formeze/deformeze într-ul fel sau altul. Au succes cei care înțeleg că învățarea e treaba lor în primul rând - nu am văzut încă autodidact care să nu reușească în viață.

Este cred destul de evident că evaluarea prin note poate avea efecte nedorite asupra elevilor/studenților dacă i se acordă o importanță prea mare. Nota este o construcție artificială care servește la a măsura ceva. Însă nu e foarte clar ce anume măsoară și unde contează efectiv această măsurătoare în afara incubatorului școlar. Este foarte posibil ca ceea ce cuantificăm să nu conteze în timp ce esențialul rămâne de fapt ne-cuantificabil. Există și sisteme educaționale care nu folosesc note și acestea ar merita cred mai multă atenție. Pentru a învăța în mod profund și durabil nu avem neapărată nevoie de evaluări și note ci în primul rând de motivație, pasiune și curiozitate. De aici rezultă destul de evident și rolul principal al profesorului: a stimula curiozitatea, motivația și plăcerea de a învăța. Dacă nu poate face asta atunci probabil că nu poate face nimic cu adevărat util, eventual poate chiar să dăuneze. În fine, de mare ajutor pentru elevi și studenți este discernământul de a alege persoanele care îi pot ajuta pe drumul lor, drum ce nu poate fi ghidat decât de propria dorință de cunoaștere și evoluție.

Critica pedagogică

În urma unei discuții despre ideea de critică cineva mi-a atras atenția că gândirea critică nu trebuie confundată cu critica în sens comun. Iar dacă insistăm totuși să criticăm atunci ar trebui să o facem neapărat în mod constructiv. M-am declarat total de acord, subliniind că, gândirea critică, din rațiuni practice, prefer să o reduc la un singur aspect: capacitatea de a formula întrebări. Astfel, pentru a fi consecvent, mi-am pus două întrebări simple: prin ce diferă critica pozitivă/constructivă de cea negativă/distructivă? Este într-adevăr caracterul constructiv/pozitiv un atribut al criticii?

Să presupunem că oamenii sunt ființe pur raționale, complet detașate de ego-ul lor, având ca scop unic aflarea adevărului. Ce ar reprezenta pentru astfel de ființe ideale (adică simplificate) o critică distructivă? Orice afirmație critică a unui individ A către un individ B nu ar face decât să aducă o informație în plus, validă sau invalidă. B poate folosi sau nu informația primită. De fapt, din afirmația critică, B ar putea afla cum gândește A chiar dacă, aparent, critica se referă la B. Într-o astfel de lume nu ar putea exista critică distructivă. Critica ar putea fi cel mult ineficientă din punct de vedere al progresului în aflarea adevărului. Dar, chiar și în lumea reală, nu îmi pot imagina un om înțelept care, auzind în particular o critică adresată lui, ar putea să sufere vre-un efect negativ. De asemenea, dacă un dialog se poartă strict la nivel de idei (fapte, atitudini, comportamente), din nou este un nonsens să vorbim despre critică constructivă sau distructivă. Deci caracterul distructiv sau constructiv nu este de fapt un atribut al criticii.

Cu toate astea, bunul nostru simț insistă că există totuși critică distructivă. De fapt, totul se datorează existenței ego-ului și a felului în care acesta se raportează la alte ego-uri, respectiv la mediul social. Bunăoară, a spune în public un adevăr despre cineva poate fi distructiv la adresa imaginii respectivului. Apoi, felul în care o persoană primește o critică depinde în mult mai mare măsură de gândirea acelei persoane decât de justețea sau injustețea criticii. În viața reală, voința de putere (a se vedea Nietzsche) este mult mai importantă decât căutarea adevărului. Caracterul constructiv sau distructiv este de fapt o interpretare pur personală. Corect ar fi să vorbim despre critică ce poate fi interpretată distructiv sau care poate avea un efect distructiv asupra imaginii unei persoane, într-un context particular dat. Normele culturale, educația persoanei și nivelul său spiritual determină de fapt caracterul și efectul criticii asupra sa.

Pentru evitarea ambiguității, aș propune să înlocuim termenul de ”critică constructivă” cu cel de ”critică pedagogică” (respectiv ”ne-pedagogică” în loc de ”distructivă”). Astfel, chiar din formulare, vom știi că este vorba despre adaptarea criticii la o anumită persoană sau grup de persoane aflate într-un anumit context cultural și social. A alege o formă pedagogică presupune a da criticii acea exprimare care să permită persoanei vizate să poată învăța ceva, să progreseze (ceea ce este dificil/riscant deoarece s-ar putea să nu cunoaștem bine persoana). 

Din fericire, în practică nu avem nevoie de toată această teorie ci este suficient să respectăm pur și simplu principiile dialogului civilizat  (vezi Patapievici, ”Idei & blocaje”). 

(text reluat)

Dascălul, nu materia predată, sfințește educația

Deși am afirmat în textul precedent că nu doresc să discut despre partea cu predarea religiei în școli, simt nevoia să fac totuși un comentariu. Această nevoie are legătură și cu conștiința faptului că abordarea pur rațională (de ex. gândirea critică) este limitată prin însăși natura sa. Valorile umane nu pot fi fundamentate doar pe rațiune. Cu prilejul sărbătorilor de Paște am (re)luat cartea "Parabolele lui Iisus” de Andrei Pleșu și am citit câteva rânduri. Mi se pare foarte bine scrisă. Dacă prin predarea religiei în școli înțelegem genul de analize și discuții precum cele din această carte atunci cred că ora de religie este foarte binevenită. Ca elev mi-ar fi plăcut să am o astfel de materie predată de un astfel de profesor. De asemenea, mi-ar fi plăcut să studiez comparativ diferite religii dintr-o perspectivă filozofică. Dar mă întreb: câți profesori de religie sunt capabili de așa ceva? Una dintre întrebările de pe forumul Dilemei Vechi a fost: putem fi de acord în principiu cu ora de religie și totodată în dezacord cu felul în care se susține practic aceasta? Să reținem deocamdată întrebarea și să analizăm un exemplu din alt domeniu.

Am urmărit recent o emisiune care avea ca invitat un eminent profesor de matematică. Am reținut trei calități esențiale pe care un bun profesor ar trebui să le aibă: o cultură vastă care trece dincolo de domeniul său de expertiză, plăcerea de a învăța toată viața respectiv o bună comunicare cu elevii/studenții. Educația fiind un domeniu al relațiilor interumane profesorul trebuie sa fie mai întâi un exemplu ca om și apoi ca expert pe un anumit domeniu. Pe scurt: omul, nu materia predată, sfințește locul! Oare câți profesori posedă toate cele trei calități esențiale amintite mai sus? Daca am descoperi că, de exemplu, 95% nu satisfac cerințele unui profesor bun ar rezulta de aici că trebuie să punem în discuție și utilitatea materiei respective? Ce este preferabil: un lucru făcut slab-mediocru sau să nu fie făcut deloc? Un lucru făcut prost poate avea efectul contrar, poate demotiva sau poate fi pur și simplu o pierdere de vreme. Pe de altă parte, puțin (sau prea mult care înseamnă de fapt tot puțin ca efect/impact) și prost este totuși mai mult decât nimic. Nu cred într-o teorie care să dea un răspuns general valabil la o astfel de întrebare (deși efectul introducerii/eliminării unei materii într-un anumit context s-ar putea analiza statistic). Cred că răspunsul diferă de la caz la caz, unde prin „caz” înțeleg orice combinație posibilă a celor trei elemente: materia predată, profesorul respectiv elevul.

Revenind la chestiunea materiei „religie”, aceasta, spre deosebire de matematică, mai introduce un aspect foarte sensibil: latura dogmatică. Pe de o parte orice om are nevoie să creadă (de exemplu: că lumea are un sens, că merită să cauți adevărul, ca oamenii trebuie să aibă drepturi egale, că există ființe supranaturale, etc.). Pe de altă parte, fundamentalismul (inutil să mai reamintim nenumăratele masacre care au avut și încă au loc în numele religiei) și dogma utilizată ca instrument de manipulare (vezi „Legenda Marelui Inchizitor”) sunt exemple clare de utilizare negativa a religiei. Se pare că atât Dumnezeu cât și diavolul își dispută dreptul asupra religiei. Nu cred că este posibilă o teorie a „religiei bune” ca materie în sine, independentă de om. Doar propriul discernământ poate înclina balanța într-o parte sau alta. Bun și rău este și faptul că, așa cum arată studiile despre psihologia poporului român (vezi C.R-Motru, D.Drăghicescu și mai recent D.David), mulți români tind să aibă o atitudine religioasă superficială, de fațadă – mai degrabă o formă de conformism social decât de simțire adâncă (un aspect pozitiv este, de exemplu, riscul mai scăzut de fundamentalism și atitudini religioase extremiste). Astfel, dacă ar trebui să trag o concluzie aș spune că, faptul că există materia „religie” în programa școlară este un lucru și bun și rău - depinde de calitatea umană a profesorului. Această constatare conduce la ideea că esențiale în educație sunt criteriile de selecție ale dascălilor și mai puțin ce materii se studiază, cu atât mai mult cu cât abordările inter și trans-disciplinare pun în discuție tocmai modul artificial în care sunt separate disciplinele cunoașterii.

Decât să ne întrebăm dacă religia își are locul în școli ar putea fi mai inteligent să ne întrebăm dacă, indiferent de materia predată, sistemul actual este capabil să atragă cei mai buni dascăli sau din contră, tinde să îi îndepărteze.

Prostia din spatele criticii

Subiectul articolului publicat de domnul Andrei Pleșu, ”A fi contra”, mi se pare incitant așa că vă rog să-mi permiteți să-mi dau cu părerea în mod critic și spontan. Cred că există o diferență fundamentală între a lăuda/critica pe cineva și a lăuda/critica ceva. În primul caz este vorba de a judeca o persoană – un gest destul de riscant. În ultimul caz este vorba de a judeca un fapt sau o idee – un lucru mult mai rezonabil. Paradoxal, mulți se pricep să judece persoane și foarte puțini sunt capabili să discute doar la nivel de idei. Dacă am fi ființe pur raționale, care analizează doar idei, atunci nu sunt convins că între laudă și critică ar trebui să facem mare diferență. Dar, din moment ce suntem ființe preponderent emoționale, critica este asociată cu agresiunea iar lauda cu încurajarea persoanei (ideea trece adesea neobservată). Rezultă că, în practică, este mult mai riscant să criticăm pentru că lezăm stima de sine a persoanei. În acest context, sunt de acord că a critica ar trebui să implice o mult mai mare responsabilitate. Excepție face cazul omului înțelept pe care, teoretic, critica nu îl atinge semnificativ la nivel emoțional. De altfel, cine vorbește despre tine vorbește despre el (cum bine spunea Osho) iar o critică nedreaptă este în fond o laudă ascunsă (cum bine spunea N.Taleb).

În legătură cu autoritatea și cunoașterea temeinică, din păcate funcționează binecunoscutul efect Dunning–Kruger: ignorantul suferă de o superioritate iluzorie iar cel foarte competent tinde să se îndoiască de sine și să creadă că ceea ce el face cu ușurință poate să facă și altul. Fiecare cu limitarea lui. De aici rezultă că cei mai vocali și lipsiți de dileme ar trebui să fie tocmai cei mai ignoranți. Poate un înțelept (de exemplu domnul Pleșu prin articolul său) să schimbe lucrurile dacă pune în discuție problema? Greu de crezut. O întrebare mai bună este dacă societatea posedă mecanismele necesare pentru a acorda locul cuvenit ignorantului vocal. Dacă acesta ajunge mare politician sau lider de opinie atunci avem într-adevăr o problemă gravă. Dar ce altceva înseamnă rating-ul mare al unor emisiuni televizate în care abundă ignoranții vocali decât tocmai eșecul societății în fața asaltului prostiei sigure de sine? De ce tindem să dăm crezare politicienilor guralivi și agresivi? Mă tem că problema e prea complicată pentru a fi discutată aici dar merită meditat asupra ei.

Dacă până în acest punct am fost mai degrabă de acord cu domnul Pleșu, următorul paragraf îmi ridică serioase semne de întrebare: ”Spiritul critic e, dimpotrivă, expresia unei pregnante conştiinţe de sine. Eul critic este autoritar, sigur de el însuşi, bucuros să se diferenţieze de ceea ce critică, prin deriziune, asprime brutală sau vervă demolatoare”. Spiritul critic este descris aici ca fiind ceva ce implică puternic și partea emoțională: ”bucurie”, ”asprime”, ”vervă demolatoare”. Ca să știm despre ce vorbim este foarte important să definim clar termenii. Astfel, dacă ne uităm în DEX găsim: ”a critica - a dezvălui lipsurile, greșelile, defectele unor persoane, ale unei opere, ale unor stări de lucruri (arătând cauzele și indicând mijloacele de îndreptare); a aprecia valoare etica, artistică etc. a unei opere; a arăta cu răutate (sau cu exagerare) părțile slabe ale unui lucru sau ale unei persoane”. Din nou regăsim elemente care țin de partea emoțională. Ideile faptele și persoanele sunt tratate de-a valma. Din contră, la K.R.Popper găsim cu totul altceva: “secretul desăvârșirii intelectuale este spiritul critic; este independenţa de gândire. Iar aceasta duce la dificultăţi ce se dovedesc insurmontabile pentru orice gen de autoritarism. Omul autoritar va selecta în general pe cei care se supun, care cred, care receptează influenţa sa. Dar făcând aşa el va selecta în mod sigur mediocrităţi, pentru că îi va exclude pe cei care se revoltă, care se îndoiesc”. Tot Popper mai introduce și termenul de ”raționalism critic” care presupune o atitudine de tipul: “eu mă pot înșela, tu s-ar putea să ai dreptate, noi împreună am putea probabil să descoperim drumul spre adevăr”. Despre care ”spirit critic” vorbim atunci? Oare nu e cam mult să numim ”spirit” ceva ce este în fond o formă a prostiei: critica distructivă adresată persoanei? Poate doar dacă vorbim despre ”spiritul” ignorantului.

În fine, acest articol îmi oferă un bun pretext pentru a sublinia încă odată diferența radicală dintre gândirea critică (despre care am scris cu alte ocazii) și critica ca atac la persoană (îmi pare rău dar nu o pot numi ”spirit critic”) care este în opinia mea o manifestare a prostiei în perfect acord cu efectul Dunning–Kruger amintit anterior. Nu voi comenta restul articolului deoarece chestiunea predării religiei în școli mă cam depășește. Dar sper ca într-o zi, în loc de oportunitatea orei de religie să discutăm despre necesitatea orei de dezvoltare a gândirii critice și creative înțelese în sensul lor constructiv, adică legate mai degrabă de rațiune și idei decât de persoane și ego-uri. Ar putea fi un mod de a ne mai distanța puțin de auto-suficienta ignoranță.

Despre neștiința de a asculta

Articolul domnului Nicolae Manolescu, ”Nu mai ştim să ascultăm” reprezintă o bună bază de discuție pentru că ridică o serie de întrebări importante. M-am apropiat de acest articol și pentru că îmi este familiar ecoul ideilor care revin în cerc, la care se referă autorul. Aceste ecouri le aud și eu mereu, asemeni temei din ”Variațiunile Goldberg” - o excelentă metaforă pentru ceea ce înseamnă reflecția critică.

Tema articolului este scăderea generală a disponibilității de a asculta, îndeosebi cu referire la mediul educațional, mai precis la elevi și studenți. Cred că această constatare este corectă și merită analizată mai îndeaproape. Am auzit de mai multe ori în mediul academic lamentarea cu privire la cum erau profesorii și elevii de altădată (”où sont les neiges d'antan”), lamentare folosită și pentru a argumenta că școala ar trebui cumva să meargă înapoi pentru a regăsi această stare de grație. Mai precis, să regăsească ”felul de a învăța” de altădată - un fel care, după părerea autorului, trebuie să acorde dascălului un binemeritat rol central. Este deplâns și faptul că ”workshp-urile” sau atelierele de lucru interactive înlocuiesc ”cursurile magistrale” și anume ”aproape pretutindeni”. Este sesizată o conduită nepotrivită: ”înainte de a-şi asculta profesorul, studentul are astăzi dreptul de a vorbi el însuşi”. Pe scurt, problema este că elevul/studentul nu-și mai ascultă profesorul așa cum o făcea altădată. Iar argumentul principal al autorului este că: ”dintotdeauna însă, învăţătura s-a transmis pe magistrala dascăl-ucenic şi a avut un sens unic”. Altfel spus, dacă un lucru a funcționat în trecut într-un fel, atunci acesta trebuie cu necesitate să funcționeze în continuare exact la fel. Nu pot să nu constat aici o anume asemănarea cu poziția lui Platon care avea o perspectivă similară despre degradarea societății din vremea sa și simpatiza cu un model politic autoritarist.

Există însă o mică problemă în argumentația domnului Manolescu, mai precis o scăpare legată de schimbările sociale care au avut loc între momentul de referință stabilit undeva în trecut și momentul prezent. Din faptul că un lucru a funcționat într-un fel în trecut nu rezultă că acesta va funcționa exact la fel și în prezent, cu atât mai puțin în viitor. Acest lucru ar putea fi adevărat numai dacă lumea ar sta pe loc, dacă am trăi în lumea ideilor ori în peștera lui Platon. Or, este evident că în ultimele decenii contextul socio-tehnologic s-a modificat radical și continuă să se modifice în mod accelerat. Copiii butonează telecomanda televizorului, telefonul mobil și calculatorul de la vârste foarte fragede. Nenumărate canale informaționale concurează la a ne capta atenția. A atrage atenția și a o menține este astăzi o provocare mai dificilă ca niciodată. Elevii de azi nu mai seamănă cu elevii de acum 20-30 de ani. Nu poți aplica aceleași metode într-un context total diferit așteptând să obții aceleași rezultate. Nu doar neștiința de ascultare a elevilor/studenților este o problemă ci și neștiința de adaptare a profesorilor. Atunci când lumea se mișcă - și vedem bine cu ce viteză amețitoare o face - nu poți să rămâi încremenit în aceeași mentalitate și să folosești aceleași metode.

Un alt aspect este chiar ascultarea în sine, mai precis ce înțelegem prin ”ascultare”. În articol se mai face o afirmație generală de bun simț: ”a vorbi vine totdeauna după a asculta”. Însă nu este clar de ce ascultarea și vorbirea nu se pot intercala și nici dacă există o modalitate optimă de intercalare a acestora. De fapt, ascultarea nu doar că nu este opusă interacțiunii, așa cum lasă autorul să se înțeleagă, dar este direct legată de aceasta. În facultate cele mai bune cursuri, la care ascultam cu interes maxim, erau tocmai cele interactive, care provocau gândirea. Erau și destule cursuri la care profesorul dicta formule, făcea demonstrații iar studenții umpleau foile. La acest gen de cursuri ascultam pe jumătate adormit (ceea ce nu mă împiedica însă să iau apoi notă maximă rescriind singur într-un caiet tot cursul în sesiune - de altfel, am terminat ca șef de promoție). Acele ”prelegeri magistrale” la care se referă domnul Manolescu în articolul său sunt excepția, nu regula. Or, cum să induci o regulă generală pornind doar de la excepții? Este discutabil dacă într-adevăr ”tinerii îşi închipuie că n-au nevoie să-i asculte pe înaintaşii lor, care ar fi  pierdut legătura cu epoca şi n-ar mai avea ce să le spună”. Simplul fapt că e vorba de înaintași nu îi face pe toți la fel de interesanți. Unii merită ascultați mai mult decât alții. Și mai discutabilă este afirmația: ”schimbarea tehnologiei comunicării nu implică şi o schimbare a procesului de învăţare” fără a indica o analiză științifică care să demonstreze că este într-adevăr așa. Din contră, există studii care arată că tehnologia schimbă modul de gândire al copiilor. Ca orice schimbare, aceasta implică aspecte pozitive și negative. Sunt de acord cu observația din articol că lumea este în general mai superficială, mai puțin dispusă să facă efortul unei gândiri de profunzime – de altfel o caracteristică a postmodernismului.

Dacă este să căutăm în sistemul educațional elemente invariabile atunci poate că ar trebui să ne concentrăm asupra altor aspecte. Recitind titlul articolului comentat observăm că acesta introduce o ipoteză tacită: că înainte știam să ascultăm. Consider că acest lucru este fals. O constantă a educației românești este că aceasta nu a dezvoltat niciodată gândirea critică (și nici gândirea creativă). Un motiv este tocmai abordarea autoritaristă care era inevitabilă într-o societate închisă cum a fost cea din vechiul regim (pentru o mai bună înțelegere recomand cartea ”Societatea deschisă și dușmanii ei” de K.R.Popper). O societate democratică, deschisă, are nevoie de abilități de gândire critică. Lectura și ascultarea activă sunt tehnici ale gândirii critice. A citi/asculta activ, tehnică cunoscută și sub denumirea de ”panning-for-gold approach”, face citirea/ascultarea mult mai eficientă. Pe scurt este vorba despre faptul că a citi/asculta se poate face pasiv, precum un burete, sau activ - formulând întrebări (care trebuie notate, nu neapărat și rostite - ca să nu supărăm profesorii ne-interactivi). O descriere mai detaliată a unor astfel de tehnici poate fi găsită în cărți de specialitate. Problema este că școala de azi, ca și cea de dinainte, nu te învață: cum să asculți, cum să citești, cum să redactezi o lucrare în mod inteligent – pe scurt, nu te învață cum să înveți.

În concluzie cred că aspectul constant în educație nu este acela că pedagogia este independentă de context și că ar trebui să fie aplicată exact ca acum 30 de ani. Cred că superficialitatea provine și din lipsa cultivării gândirii critice constant neglijată în școala românească. Dezvoltarea gândirii critice și creative ar putea să-i ajute atât pe elevi/studenți cât și pe profesori să se adapteze mai eficient la schimbările tot mai rapide ale lumii din jurul nostru, schimbări care reprezintă o dată a problemei, nu o opțiune la care să poți renunța pentru că înainte elevii erau mai ascultători și profesorii mai respectați. Întoarcerea e imposibilă chiar dacă pentru unii ar putea părea dezirabilă. Nu putem neglija realitatea, politica struțului nu este o variantă validă: ne adaptăm sau dispărem.

Lumea academică: mașinărie complicată sau sistem complex?

Aplicarea unei viziuni mecaniciste asupra mediului academic conduce la o problemă foarte dificilă: a identifica și cuantifica esențialul legat de ceea ce produce acest mediu. Mediul academic nu este o mașinărie complicată pe care să o putem gestiona prin mecanisme clasice de control în buclă închisă (măsurăm performanța, aplicăm corecții apoi vedem dacă s-a îmbunătățit performanța și astfel bucla se închide). Este mai degrabă un sistem complex în care actorii (minister, inspectori, manageri, profesori, cercetători, părinți, elevi, studenți) posedă o anumită autonomie. Rezultatul global al sistemului emerge din acțiunile individuale cvasi-haotice ale acestor actori așa cum proprietățile macroscopice ale unui gaz emerg din mișcările browniene ale moleculelor sale microscopice. Modelul de management al unui sistem academic ar trebui să țină cont de acest aspect. De aici decurge necesitatea unei mai serioase preocupări pentru: cultura organizațională, aspectele care motivează actorii, sistemul lor de valori și mecanismele umane de luare a deciziilor (a se vedea domeniul Behavioral Economics). Cea mai mare parte a articolului discută limitările abordării clasice, mecaniciste. În final se prezintă câteva sugestii pentru o abordare alternativă, bazată pe sisteme complexe.

Articolul ”Matrix și metrics” al lui Vintilă Mihăilescu pune în discuție o problemă de mare actualitate pentru mediul academic: impactul indicatorilor de calitate asupra calității vieții academice. Textul dilematic pornește de la un alt articol, de Roger Burrows, care începe astfel: ”Many academics are exhausted, stressed, overloaded, suffering from insomnia, feeling  anxious, experiencing feelings of shame, aggression, hurt, guilt and ‘out-of-placeness‘”. Tema îmi readuce în minte cuvintele unui profesor remarcabil: ”poate că ceea ce este cuantificabil nu este esențial iar ceea ce este esențial nu este cuantificabil” - se referea la sistemul de educație. Această remarcă sugerează o serie de întrebări: Este posibilă identificarea și cuantificarea esențialului? De unde știm că ceea ce măsurăm este într-adevăr esențial? Ce efecte rezultă din introducerea unei anumite metode de măsurare? Putem aprecia aceste efecte fără să facem alte măsurători? Teoretic vorbind, procesul măsurării pare a fi o problemă fără sfârșit: instrumentul de măsură devine parte a sistemului, afectează comportamentul indivizilor și deci rezultatul măsurătorii, efectele introducerii acestui instrument devin la rândul lor obiectul altor măsurători și așa mai departe.

Pot înțelege dorința de a măsura rezultatele, de a cuantifica performanța, de a face o diferență între indivizi, de a recompensa calitatea. Consider însă că este mult prea grosier și mecanicist să reducem activitatea unui expert (profesor, cercetător) la o formulă. Un birocrat sau un calculator nu pot evalua un expert. Doar un grup de experți de pe același domeniu poate face o evaluare adecvată (desigur, nu se exclud măsurătorile). Însă aici mai intervine o problemă: câtă încredere avem în comunitatea de experți autohtoni? Cât de oneste sunt evaluările colegiale? Care este percepția generală: că există o cultură a evaluărilor corecte sau, din contră, o cultură a evaluărilor discutabile în care: spiritul gregar, structura rețelelor informale și lupta pentru putere distorsionează rezultatul? Un exemplu recent care ne indică nivelul de încredere în experți este gâlceava din jurul Premiului ”Eminescu” (nu pretind că vorbesc despre o realitate absolută ci despre o percepție - de altfel, realitatea socială este dată până la urmă de percepțiile noastre). Iar dacă expertul mai este și politician (în sens larg - de exemplu are o funcție de conducere) atunci încrederea se prăbușește de tot.

Am înțeles că, în cazul sistemului nostru academic, s-a insistat să se folosească metode de evaluare cât mai obiective tocmai pentru că s-a ajuns la concluzia că nu putem avea încredere în evaluările subiective ale experților locali. Dacă sistemul este într-o stare proastă (ipoteza de pornire a reformei) atunci poate e de vină comunitatea de experți/actori care formează acest sistem. Probabil nu fără motiv s-a vorbit despre: ”găști universitare”, evaluări colegiale discutabile, interese de grup care contează mai mult decât competența (concursuri pe post la care candidații interni sunt preferați celor externi indiferent de performanță), nepotism, prioritatea criteriului obedienței în mecanismul de selecție/promovare, etc. Pentru a contracara aceste obiceiuri s-a propus utilizarea metodelor de evaluare pur obiective, a măsurătorilor. S-a adoptat un model de inspirație vestică care implică: indexări în baze de date, factori de impact, indici Hirsch și altele.

Modul de evaluare determină strategiile celor evaluați. Astfel, dacă pentru a promova în funcție contează un anumit set de indicatori atunci activitatea persoanei care dorește să promoveze se concentrează pe maximizarea acestor indicatori cu efort și costuri minime. De exemplu, dacă se cere un anumit număr de articole sau cărți atunci este de așteptat ca numărul să fie maximizat în detrimentul calității (care nu este direct măsurabilă dar știm sigur că este foarte costisitoare). De altfel, care e diferența dintre indicatorii de calitate respectiv indicatorii de cantitate?

Este de bun simț ca cei care propun utilizarea unor indicatori de calitate/cantitate să se întrebe care sunt modalitățile de satisfacere a acestor indicatori in ipoteza minimizării efortului și a costurilor individuale. Acest lucru este cu atât mai justificat din moment ce un profesor debutant, de exemplu, are nevoie vitală de încă un job (sau proiect de cercetare - din ce în ce mai dificil de obținut) pentru a se întreține. Ceea ce măsurăm probabil că vom și obține. Dar nu trebuie să facem presupuneri nerealiste legat de ceea ce nu măsurăm - de exemplu: calitatea unei lucrări publicate, impactul unui brevet sau numărul de elevi/studenți care prin eforturile profesorului ajung de la nota 5 la nota 8. Roger Burrows, în articolul menționat anterior, ajunge la concluzia că prin introducerea acestor indicatori mediul academic (numit de el ”neo-liberal”) începe să semene tot mai mult cu cel economic, cu piața, în timp ce profesorii devin tot mai stresați și nefericiți. Oare va duce acest lucru la creșterea calității pe termen lung? Care ”calitate” – ce este important și ce nu este important din ceea ce face un profesor?

Problema este că nu putem măsura tot. Prin urmare este vital să identificăm ceea ce este esențial în raport cu stadiul la care se află sistemul nostru educațional și contextul din acest moment. Acest lucru înseamnă însă să știm clar ce vrem de fapt de la sistemul nostru de educație. Există o strategie la nivel național în acest sens? Înțelegem clar starea în care este acum sistemul și starea la care am dori să ajungă acesta? Dacă ar exista o astfel de strategie atunci toți actorii din sistem s-ar alinia voluntar sau ar exista și destui ”sabotori”?

A identifica toți parametri esențiali care ar merita măsurați este o problemă practic imposibilă. Există și o altă abordare, care recurge la o simplificare radicală (și deci are avantajul simplității). Cum ar fi dacă în loc să identificăm atributele necesare pentru a promova am căuta atributele care să justifice manevra inversă: scăderea în grad și/sau pierderea funcției (inclusiv de conducere). Am putea să considerăm un singur indicator de non-calitate: plagiatul. Poate fi unul dintre elementele esențiale pe care le căutăm și un bun punct de (re)start.

Dar poate că ar trebui să punem la îndoială chiar modul de abordare. Einstein spunea că “nici o problemă nu poate fi rezolvată la același nivel de cunoștințe la care a fost creată”. Abordarea mecanicistă merge bine la sistemele simple și complicate dar nu și la cele complexe. În economie, abordarea mecanicistă este suspectată ca fiind una dintre cauzele majore ale apariției crizelor. Dacă am vedea sistemul academic ca pe un sistem complex, și nu ca pe o fabrică care trebuie să livreze o anumită producție măsurată precis prin indicatori de calitate, atunci poate ne-am da seama că modelul clasic al controlului este foarte limitat. La o conferință recentă pe tema managementului în condiții de incertitudine Adrian Stanciu avansa ideea că managementul de azi nu mai poate funcționa prin repetarea metodelor clasice din cauza gradului ridicat de dinamism, incertitudine și a complexității sistemelor reale. Ceea ce încercăm să obținem prin control centralizat și ierarhizare și nu prea reușim ar putea fi obținut chiar mai simplu și mai eficient prin auto-organizare - una dintre calitățile sistemelor complexe. Stările de blocare/stagnare în care sistemul poate ajunge ar putea fi explicate prin modele din Teoria Jocurilor (într-un alt articol am încercat o astfel de modelare) care studiază stările de echilibru precum și condițiile în care anumite strategii devin dominante (am publicat un astfel de studiu în jurnalul Plos One).

Conștient fiind că sunt încă departe de a propune o soluție la această problemă dificilă, sunt convins totuși că managementul sistemului academic/educațional pornind de la o abordare de tip sistem complex este o direcție care merită investigată mai profund. Există șanse mari ca de aici să apară soluțiile crizei educației. Un aspect esențial este că, nu doar regulile sunt necesare într-un asemenea sistem, ci și cultivarea unei culturi organizaționale, a unor valori comune care să motiveze diferiții actori implicați spre un mod de acțiune mai eficient.

Despre mai multe feluri de gândire

Antrenarea deliberată a gândirii este un proces lent în prima fază dar care ne poate oferi satisfacții și ne ajută apoi să funcționăm mai bine și pe ”pilot automat” – starea noastră naturală. Articolul analizează diferite tipuri de gândire: rapidă, lentă, critică, creativă precum și legăturile dintre acestea. Din punct de vedere practic, ar fi o mare greșeală să așteptăm ca sistemul educațional să rezolve în locul nostru problema dezvoltării propriei gândiri. Succesul nu va întârzia să apară dacă vom înțelege că trebuie să ne asumăm propria educație. Dezvoltarea gândirii este cel mai important lucru de făcut în acest sens. Restul textului exemplifică, analizează, aduce argumente și propune instrumente practice cu privire la antrenarea minții.

Gândirea ar trebui să fie o preocupare importantă pentru orice persoană. Aceasta este, de altfel, principala calitate care ne deosebește fundamental de animale. Dezvoltarea creierului (implicit a gândirii) nu se producea dacă acest lucru nu ar fi asigurat un avantaj evolutiv. Activitatea de rezolvare de probleme este cea mai frecventă activitate umană conștientă. Din punct de vedere pragmatic, eficiența gândirii determină succesul individual și de grup. În țările cu un înalt grad de civilizare dezvoltarea gândirii (nu doar simpla furnizare de conținut) este preocuparea cea mai importantă în procesul de educație. Iată doar câteva argumente pentru a arunca o privire mai atentă asupra subiectului.

Gândirea este o funcție a creierului, prin urmare, este de așteptat ca analiza creierului să ne poată oferi anumite indicii. În discursul cercetătoarei Jill Bolte Taylor prezentat la TED este descrisă o experiență cutremurătoare: un atac cerebral localizat în emisfera stângă. În acest context se reamintește modelul separării funcțiilor creierului pe emisfere. Emisfera dreaptă este: intuitivă, artistică, asemeni unui procesor paralel, conferă capacitate integratoare, ne conectează cu lumea din jur. Emisfera stângă este: logică, algoritmică, asemenea unui procesor serial, analitică, permite vorbirea și înțelegerea limbajului, ne dă imaginea de sine, individualitatea. Un alt model al creierului este cel evolutiv propus de cercetătorul Paul D. MacLean (1960) conform căruia există, în ordinea evoluției lor: creierul reptilian – conferă agresivitate, teritorialitate, sistemul limbic – funcționează pe bază de emoții și este sursa motivațiilor, respectiv neocortexul – se ocupă de rațiune, limbaj, planificare, gândire complexă. Fără a pretinde că aceste modele sunt perfecte (căci ”toate modelele sunt greșite…dar unele pot fi utile” cum foarte corect observa statisticianul George E. P. Box) ele ne pot oferi câteva indicii prețioase despre funcționarea gândirii. O primă observație ar fi că există unele mecanisme de gândire paralele, automate, rapide și altele secvențiale, deliberate, lente. De asemenea, gândirea umană nu este pur rațională ci rezultă dintr-o combinație complexă de aspecte emoționale și raționale.

Pentru a testa propria gândire vă propun un mic exercițiu. Răspundeți rapid la următoarea întrebare: ”Care oraș are mai mulți locuitori: Munchen sau Hanovra?”. Nu este nevoie să căutăm răspunsul pe Internet sau să fi memorat înainte lista tuturor orașelor mari cu numărul lor de locuitori. Într-o fracțiune de secundă majoritatea dintre noi putem răspunde corect că este vorba despre Munchen. De unde știm? Conform cercetătorului G. Gigerenzer, într-o astfel de situație gândirea noastră se bazează pe o metodă euristică (euristica de recunoaștere în acest caz). O euristică este o metodă aproximativă dar eficientă de rezolvare a unei probleme. Este suficient să recunoaștem ”Munchen” ca fiind un nume de oraș de care am auzit mult mai frecvent decât am auzit ”Hanovra”. Dar dacă întrebarea se referă la orașele New York și Mexico City? Recunoașterea expresiilor faciale și a emoțiilor persoanelor de lângă noi este de asemenea un proces instantaneu, care se produce fără efort - operații atribuite părții reptiliene și sistemului limbic (modelul evolutiv).

O metodă euristică nu va garanta găsirea soluției corecte/optime dar are în schimb avantajul vitezei și al economiei de resurse cognitive. În plus, funcționează suficient de bine atunci când avem foarte puține informații și/sau mediul este necunoscut, dinamic, imprevizibil. S-a demonstrat că metode euristice simple pot fi la fel de precise sau chiar mai precise decât metode sofisticate de anticipare a evoluției bursei sau a rezultatelor unor meciuri de fotbal de exemplu. Există însă și vulnerabilități ale acestor metode euristice. Manipularea euristicii de recunoaștere se poate face ușor de către comercianți (de ex. reclame cu imagini șocante) sau politicieni (cântă, croșetează, sar cu parașuta, își toarnă apă pe cap, etc.).

Un alt exemplu de euristică este euristica imitației, o formă a sa fiind conformismul social. Imitația este de fapt cea mai ieftină metodă de învățare socială. Imităm ceea ce face majoritatea sau ceea ce fac indivizii de succes. Astfel putem înțelege de ce anumiți politicieni corupți invocă scuza: ”așa face toată lumea” – de fapt toată lumea care contează pentru ei. Auto-manipularea manifestată aici ca mecanism de reducere a disonanței cognitive dintre fapte și convingeri este un instrument util în a da conștiinței o consistență de plastilină (ceea ce ne poate face să zâmbim când ne gândim la acei filozofi care considerau conștiința umană ca fiind de inspirație divină). Poate fi o strategie de succes până la un moment dat. Uneori însă, comportamentul de turmă poate avea consecințe foarte neplăcute pentru individ și grup - a se vedea exemplul corupției sistemice din multe țări ex-comuniste sau al bulelor speculative care au dus la mari crize economice.

Gândirea rapidă și gândirea lentă constituie un model foarte simplu și convingător propus de D. Kahneman, model care se pliază perfect pe structura creierului discutată anterior. Conform acestui model, omul posedă două mecanisme diferite de gândire: unul rapid și unul lent. Pentru a ilustra cum funcționează cele două tipuri de gândire răspundeți rapid la următoarea întrebare: ”O bâtă de baseball și o minge costă împreună 1$ și 10 cenți. Bâta costă cu 1$ mai mult decât mingea. Cât costă mingea?”. Gândirea rapidă indică rezultatul greșit: 10 cenți. Gândirea lentă presupune rezolvarea unui sistem de două ecuații cu două necunoscute - un proces în mai mulți pași. Rezultatul corect este: 5 cenți.

Dacă nu v-am convins, răspundeți rapid la următoarea întrebare: ”Toți trandafirii sunt flori. Unele flori se ofilesc repede. Rezultă că unii trandafiri se ofilesc repede. Corect sau incorect?”. Gândirea rapidă sugerează varianta: ”corect”. Este nevoie de un demers mai lent, de verificare atentă a logicii enunțului întrebării, pentru a demonstra că de fapt răspunsul este: ”incorect”. Silogismul este invalid: trandafirii ar putea foarte bine să fie flori dar să nu facă totuși parte din clasa florilor care se ofilesc repede.

În cartea sa ”Gândire rapidă, gândire lentă”, Kahneman discută o serie de situații în care gândirea rapidă, euristică, ne duce la rezultate care contrazic logica și/sau statistica. Pe de altă parte, Gigerenzer oferă în studiile sale multe exemple în care metode matematice sofisticate dau rezultate mai slabe decât unele metode euristice simple. Pur și simplu în anumite situații gândirea rapidă, euristică, este mai adecvată iar în altele gândirea lentă furnizează cele mai bune rezultate. De altfel, ne aflăm în fața unei probleme multicriteriale complexe, în care nu doar acuratețea contează ci și consumul de resurse cognitive și viteza de decizie. Totul depinde de context. Arta constă în combinarea celor două tipuri de gândire.

Conform raportului privind dezvoltarea mondială pe anul 2015, oamenii folosesc gândirea rapidă aproape tot timpul. Folosesc și gândirea lentă dar mult mai rar decât au impresia că o fac. Acest lucru sugerează că, în general, economia de timp și de resurse cognitive este mult mai importantă în practică decât precizia și corectitudinea. O altă consecință ar fi aceea că manipularea în masă poate reprezenta o vulnerabilitate majoră pentru societate. Isabel Allende își începea discursul TED invocând o veche zicală: ”ce este mai adevărat decât adevărul? Răspuns: povestea”. Poveștile pot convinge. Prin urmare pot fi și instrumente de manipulare. Propagandiștii serioși cunosc bine acest lucru.

Acesta este punctul în care doresc să fac joncțiunea cu gândirea critică și creativă. Dacă ne interesează cum putem reduce efectul manipulării asupra noastră atunci gândirea critică este instrumentul necesar. Dacă iubim libertatea de gândire, capacitatea de a judeca cu propria minte, am putea aprecia gândirea critică. Dar ce este de fapt ”gândirea critică”? Este în primul rând o atitudine de onestitate intelectuală care, așa cum spunea K.R.Popper, admite că: „eu mă pot înșela, tu s-ar putea să ai dreptate, noi împreună am putea probabil să descoperim drumul spre adevăr”. În raport cu modelele discutate anterior, gândirea critică este un demers rațional, lent, sistematic, care necesită antrenament. Vestea bună este că odată antrenată prin intermediul mecanismului lent intră în acțiune și mecanismul gândirii critice rapide. Astfel, mai întâi trebuie să ne antrenăm în a formula întrebări pentru ca acestea să apară apoi spontan (ca reparație, după ce spontaneitatea naturală a copilului a fost inhibată de educația tradițională așa cum foarte corect semnala academicianul Solomon Marcus).

De altfel, cea mai importantă tehnică de gândire critică este tocmai formularea de întrebări. Sunt toate întrebările la fel de utile? Răspunsul este nu. Dar pentru a pune întrebări inteligente trebuie să începem prin a pune orice fel de întrebări. În filmul ”I, Robot” realizat pe baza unei nuvele a lui I. Asimov, detectivul care anchetează o crimă nu poate avansa până când nu pune întrebarea potrivită (din fericire el primește și un feedback: ”…and this is the right queston!”). Munca de cercetare se supune unor reguli similare muncii de detectiv. Învățarea deliberată de asemenea presupune: căutare, chestionare, analiză, reflecție. Verificarea corectitudinii unui silogism, de exemplu cel cu trandafirii pe care l-am amintit înainte, este tot un demers al gândirii critice. Lectura activă, care presupune a asculta sau a citi (nu precum un burete pasiv care absoarbe fără discernământ) în scopul de a răspunde la anumite întrebări, este tot o tehnică a gândirii critice. În acest sens recomand cartea lui Derek Rowntree, ”Learn how to study”, care ne propune o serie de tehnici eficiente de lectură și scriere foarte accesibile. De exemplu, dacă cei care redactează diferite lucrări ar aplica sistematic metoda RICAR descrisă în cartea lui Rowntree ar evita din start riscul de plagiat și ar produce multe idei originale. Identificarea ambiguităților, a presupunerilor implicite, a cauzelor unui fapt, a conflictelor de valori, a breșelor logice în argumentare, a diversiunilor în discurs, a abuzului de autoritate, a informațiilor omise, separarea faptelor de interpretări, distingerea între lucrurile verificabile și cele neverificabile – toate acestea sunt tehnici ale gândirii critice descrise în cărți de specialitate. Gândirea critică este în fond gândirea rațională corectă logic.

De ce nu dezvoltă școala românească gândirea critică? În cartea ”Societatea deschisă şi duşmanii ei”, K.R. Popper afirmă: ”…secretul desăvârșirii intelectuale este spiritul critic; este independenţa de gândire. Iar aceasta duce la dificultăţi ce se dovedesc insurmontabile pentru orice gen de autoritarism. Omul autoritar va selecta în general pe cei care se supun, care cred, care receptează influenţa sa. Dar făcând aşa el va selecta în mod sigur mediocrităţi, pentru că îi va exclude pe cei care se revoltă, care se îndoiesc…”. Ne place sau nu, școala românească este o prelungire a școlii din regimul comunist - exemplul tipic de societate închisă. Iar mentalitățile se schimbă în zeci de ani, doar odată cu schimbarea generațiilor. Persistă încă o anumită înțelegere, păguboasă cred eu, a ideii de autoritate, care nu diferă foarte mult de autoritatea tipică ”elitelor” comuniste (acel gen de autoritate menit să asigure respectul ”savantului de renume mondial” Elena Ceaușescu). Despre motivele pentru care mă aștept ca sistemul românesc de educație să se opună în general dezvoltării gândirii critice am scris deja un alt articol. Tocmai din acest motiv este vital ca elevii și studenții să afle despre aceste lucruri, să le conștientizeze și să-și asume propria educație. Comoditatea și lenea în gândire pot avea consecințe foarte incomode pe termen lung.

Dacă ne interesează să fim competitivi și eficienți atunci gândirea creativă ar trebui să fie un alt subiect de interes. Ce este ”gândirea creativă” și cum diferă aceasta de ”gândirea critică”? Dacă analizăm activitățile specifice gândirii critice descrise anterior putem constata că aceasta are un caracter preponderent analitic și respectă o serie de pași logici. Dar gândirii critice i se poate reproșa că ea singură nu creează nimic. Astfel, este nevoie de un instrument complementar, de sinteză, care să ne ajute să producem idei noi, pe care apoi gândirea critică le poate analiza și filtra. Arta, creația, inspirația, intuiția sunt atribuite emisferei drepte și includ aspecte emoționale. Procesele de creație sunt de regulă spontane, ne-algoritmice, dificil de controlat. Pentru a ne putea folosi deliberat gândirea creativă ar fi de dorit să putem stimula aceste procese creatoare. Aparent acest lucru este un paradox deoarece un lucru e fie spontan fie programat. Din fericire, E. de Bono răspunde acestei probleme propunând noţiunea de ”gândire laterală” care se deosebește de ”gândirea verticală” pe care o folosim în mod automat.

Pentru a ilustra funcționarea celor două tipuri de gândire voi descrie un exemplu personal petrecut recent. Prieteni de familie mă sună pentru că li s-a defectat calculatorul. Mai exact, cu o zi în urmă, acesta s-a oprit din senin și nu a mai pornit. Fără a fi chiar un profesionist în depanări de calculatoare, am fost totuși electronist amator încă de copil. Am desfăcut multe aparate electronice, printre care zeci de calculatoare. Încrezător în experiența mea merg să consult ”pacientul”. Încerc să pornesc calculatorul, nici o reacție. Presupun că este o problemă de contact. Îl desfac și, după un examen vizual sumar, demontez și montez la loc: placa video, placa de rețea, memoriile și harddisk-ul. Mă asigur că toate modulele demontabile fac contact ferm (am mai remediat probleme prin metoda asta). Recablez calculatorul, acesta pornește. După 5 minute se oprește brusc. Repornesc, merge 2 minute apoi se oprește brusc iar. Bănuiesc că ar trebui să fie o problemă la partea de alimentare. Întâmplarea face că recent am reparat un alt calculator, cu simptome similare, schimbând sursa de alimentare. Convin cu gazda să cumpărăm o sursă nouă. Zis și făcut, aduc sursa în aceeași zi și o montez. Pornesc calculatorul, după 10 secunde se oprește. Repornesc, după 3 secunde se oprește din nou.

Abia acum încep să mă îndoiesc de corectitudinea gândirii mele anterioare. Și observ întâmplător un mic detaliu: în momentul opririi aud un zgomot fin, care vine din colțul opus al camerei. Este un zgomot imperceptibil pe care numai un electronist îl recunoaște: un mic arc electric. Unde? La priza de 220V din care se alimentează prelungitorul calculatorului. Identific și cauza: priza defectă care face contact imperfect. Am schimbat sursa degeaba!

Experiența descrisă ilustrează un mod ”vertical” de gândire. Dacă analizăm povestea observăm că în primul rând se produce o ancorare în momentul în care mi s-a comunicat că există o problemă cu calculatorul. Gândirea mea s-a focalizat pe calculator, mai precis pe interiorul acestuia. Experiența îmi spune că ar trebui să fie o problemă de contact. După ce elimin o posibilă problemă de contact la modulele demontabile rămâne doar sursa internă și pare a fi unica variantă. Am ignorat totuși un mic simptom pe care nu prea l-am mai întâlnit: pornirea nu are loc tot timpul la prima apăsare de buton ci, uneori, după 2 sau 3 apăsări. Deși am identificat corect că este o problemă de alimentare câmpul de căutare era deja îngustat pe interiorul calculatorului. Așa funcționează gândirea verticală: îngustează pas cu pas spațiul de căutare în speranța găsirii unei soluții după n pași – o euristică de căutare în adâncime (aviz cunoscătorilor de Teoria Grafurilor).

Gândirea laterală este un proces de căutare în lărgime. Dacă aș fi aplicat gândirea laterală ar fi trebuit să am mintea mai deschisă în faza inițială, să mă întreb care sunt celelalte elemente din jur de care depinde funcționarea calculatorului. Deși am identificat corect că este o problemă de alimentare, nu m-am întrebat ce altceva mai intră în ideea de ”alimentare” în afara componentelor din interiorul calculatorului? Faptul că, în 95% din situațiile cu care m-am întâlnit problema unui aparat electronic era în interiorul său m-a făcut să exclud din start cauzele exterioare. Pe de altă parte, a genera toate variantele la fiecare pas poate fi costisitor ca timp și resurse cognitive. Dar, a folosi mereu doar euristica îngustării (gândirea verticală) este o limitare. Dacă nu mă grăbeam în faza inițială și făceam și o explorare în lărgime rezolvam mult mai repede problema.

La fel ca gândirea critică, gândirea creativă nu este spontană și trebuie antrenată. Întrebările sunt un instrument general, valabil pentru ambele tipuri de gândire. Gândirea laterală vine cu o serie de tehnici care stimulează generarea de idei noi. Un exemplu foarte cunoscut este brainstorming-ul. Un alt instrument este cuvântul ”PO” – o invenție a lui E. de Bono. ”PO” poate fi folosit pentru a indica o legătură între alte cuvinte. De exemplu: ”calculatoare PO omlete” este un nonsens. Dar, pornind de la acest nonsens putem genera întrebări și idei interesante. Astfel, ce legătură poate exista între calculatoare și omlete? Dar între calculator și mâncare în general? Cum ar putea calculatorul să prepare automat mâncare? Cum ar fi un restaurant total automatizat în care diferiți roboți prepară și servesc mâncare? Cum ar fi un frigider conectat la Internet care permite să verificăm de la distanță starea mâncării? Progresiv, pornind de la ceva fără sens, ne putem apropia de o idee validă cu potențial mare de originalitate. O metodă similară este să luăm un dicționar, să-l deschidem la întâmplare, să alegem un cuvânt și apoi să generăm spontan întrebări legate de acel cuvânt. Observăm două elemente specifice ale acestor tehnici: drumul nu trebuie să fie logic, să aibă sens la fiecare pas. Doar ideea finală, rezultatul contează. Acest aspect nu există în gândirea critică. Un element aleatoriu este de asemenea necesar pentru a genera idei noi. Gândirea critică va filtra apoi ideile generate. Așa funcționează gândirea creativă deliberată: alternează faze de sinteză exploratorie, cvasi-haotice, cu faze de analiză, critice. Mai multe lucruri despre aceste tehnici pot fi aflate în special din cărțile lui E. de Bono. De interes este și cartea profesorului Vasile Flueraș care propune utilizări practice ale gândirii laterale în activitatea cu elevii.

În fine, dacă dorim pur și simplu să gândim mai bine atunci poate merită să punem un pic la lucru sistemul nostru de gândire, îndemnându-l să reflecteze asupra propriei sale funcții. Ultimele descoperiri referitoare la mecanismele de gândire ne pot ajuta mult în acest sens. Cărțile indicate în acest articol pot reprezenta un punct de pornire. Rămâne doar să trecem peste comoditate și, să nu uităm că, odată antrenată gândirea prin procese lente, se îmbunătățește mult și calitatea gândirii rapide pe care în mod inevitabil o folosim cel mai mult.

Apariții publice

Prezentare TEDx youth Reghin 23.01.2012

Prezentare la postul DAReghinTV 11.03.2014

Prezentare TEDx Brașov 2015

Articole pe site-ul contributors.ro